Aprender matemática faz sentido? A experiência de um ex-aluno da Seduc-PI.

RESUMO

O ensino de Matemática no terceiro ano do Ensino Médio apresenta desafios que transcendem a compreensão dos conteúdos, abrangendo também o interesse dos estudantes e a percepção de relevância do conhecimento matemático para suas trajetórias pessoais e acadêmicas. Este artigo tem como objetivo refletir sobre esses desafios a partir da experiência de um egresso da rede estadual de educação do Piauí que atualmente cursa o segundo período do Bacharelado em Inteligência Artificial e atua como monitor de Matemática para estudantes que se preparam para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A reflexão parte da observação de estudantes que demonstram capacidade de aprendizagem, mas que, em determinadas situações, parecem não dedicar o máximo de seus esforços à disciplina por considerarem que a Matemática possui pouca influência sobre a vida cotidiana ou sobre a formação acadêmica no ensino superior. Metodologicamente, o trabalho caracteriza-se como um relato reflexivo de experiência, de abordagem qualitativa e caráter descritivo, fundamentado na reflexão sobre a prática de monitoria e no diálogo com a literatura sobre motivação, contextualização e educação matemática. Discute-se a hipótese de que a percepção limitada da utilidade dos conteúdos pode contribuir para o baixo envolvimento de alguns estudantes, sem desconsiderar outros fatores que interferem na aprendizagem. Como possibilidade pedagógica, destaca-se a articulação entre explicações conceituais, resolução de exercícios e exemplos contextualizados. Conclui-se que o ensino de Matemática pode se beneficiar de práticas que preservem o rigor conceitual e, simultaneamente, favoreçam a compreensão do significado dos conteúdos e de sua contribuição para a formação intelectual e acadêmica dos estudantes.

Palavras-chave: Educação matemática; Ensino Médio; Motivação para aprender; Monitoria; Relato de experiência.

1 INTRODUÇÃO

A Matemática ocupa lugar de destaque na formação escolar, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio lógico, da capacidade de abstração, da interpretação de informações e da resolução de problemas. Sua presença ultrapassa os limites da sala de aula, alcançando atividades cotidianas e diferentes campos científicos e profissionais. Apesar disso, a disciplina ainda pode ser percebida por estudantes como um conjunto de fórmulas, operações e procedimentos cuja finalidade nem sempre é compreendida.

No terceiro ano do Ensino Médio, essa questão adquire particular importância. Além de representar a etapa final da educação básica, esse período é marcado pela preparação para processos seletivos, pela conclusão de uma trajetória escolar e pela construção de expectativas relacionadas ao ensino superior e ao mundo do trabalho. No contexto da preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a Matemática exige que os estudantes mobilizem conhecimentos acumulados ao longo dos anos escolares, interpretem situações-problema e selecionem estratégias adequadas para resolvê-las.

Entretanto, a aprendizagem não depende exclusivamente da capacidade cognitiva ou da exposição aos conteúdos. O envolvimento dos estudantes também pode ser influenciado pelas expectativas que possuem, pelos objetivos que pretendem alcançar e pelo valor que atribuem às atividades escolares. A relação entre essas dimensões é discutida na teoria expectativa-valor, segundo a qual as expectativas de sucesso e o valor subjetivo atribuído a uma atividade participam das decisões relacionadas ao desempenho e à escolha de tarefas (WIGFIELD; ECCLES, 2000).

Essa discussão dialoga com a experiência do autor como egresso da rede estadual de educação do Piauí. Atualmente, cursa o segundo período do Bacharelado em Inteligência Artificial e atua como monitor de Matemática para estudantes que se preparam para o pré-ENEM. Essa posição permite estabelecer uma relação entre a trajetória recente como estudante da educação básica e a atuação no acompanhamento da aprendizagem de outros alunos.

Durante essa experiência, chamou atenção a situação de estudantes que demonstram capacidade para compreender conteúdos matemáticos, mas que nem sempre se dedicam plenamente às atividades, aparentemente por não reconhecerem a importância da disciplina para a vida cotidiana ou para a formação acadêmica que pretendem seguir.

Essa observação não permite afirmar que o desinteresse seja a causa predominante das dificuldades matemáticas, tampouco que represente a realidade de todos os estudantes atendidos. Ela constitui, antes, um ponto de partida para refletir sobre a relação entre o significado atribuído ao conhecimento e a disposição para aprender.

Diante disso, este artigo tem como objetivo analisar, a partir de um relato de experiência, como a percepção da utilidade da Matemática pode se relacionar com o envolvimento dos estudantes do terceiro ano do Ensino Médio e discutir possibilidades pedagógicas que combinem explicações conceituais, exercícios e exemplos práticos.

A relevância desta reflexão reside na possibilidade de contribuir para o debate sobre o ensino de Matemática na rede pública, valorizando a experiência de um egresso que retorna ao ambiente escolar como monitor e que procura compreender os desafios de aprendizagem a partir de uma perspectiva próxima à realidade dos estudantes.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E DELIMITAÇÃO DO RELATO

Este trabalho caracteriza-se como um relato reflexivo de experiência, de natureza qualitativa e caráter descritivo. Seu ponto de partida é a atuação do autor como monitor de Matemática para estudantes que se preparam para o ENEM, associada à experiência anterior como egresso da rede estadual de educação do Piauí.

A reflexão organiza-se em torno de uma questão identificada na experiência de monitoria: a aparente distância entre a capacidade de alguns estudantes para aprender Matemática e o envolvimento que demonstram nas atividades, especialmente quando não reconhecem a relevância dos conteúdos para seus objetivos futuros.

A análise é articulada com contribuições teóricas sobre motivação acadêmica, contextualização e educação matemática crítica, buscando estabelecer relações entre a observação da prática e os conceitos discutidos na literatura.

É necessário delimitar o alcance do trabalho. Não foram apresentados, para esta versão, registros sistemáticos de observação, entrevistas, questionários, avaliações comparativas ou dados quantitativos sobre os estudantes. Por esse motivo, as considerações relativas ao comportamento dos alunos são tratadas como percepções do autor, e não como resultados de uma investigação empírica capaz de estabelecer relações causais.

Para ilustrar uma possível situação pedagógica, será utilizado um exemplo hipotético, explicitamente identificado como tal. Esse recurso tem finalidade analítica e não corresponde à descrição de um episódio real comprovadamente ocorrido durante a monitoria.

A delimitação metodológica é importante porque permite reconhecer o valor da experiência profissional e formativa sem atribuir a ela evidências que ainda não foram coletadas. O relato busca produzir uma reflexão fundamentada, passível de aprofundamento em investigações futuras.

3 A EXPERIÊNCIA DE UM EGRESSO QUE RETORNA À ESCOLA

A transição da condição de aluno para a de monitor modifica a maneira de observar o processo educacional. Durante a educação básica, a atenção do estudante costuma estar direcionada à compreensão dos conteúdos, à realização das atividades e ao cumprimento das exigências escolares. Na condição de monitor, essas preocupações passam a ser acompanhadas por outras responsabilidades, como explicar conceitos, identificar dúvidas e refletir sobre estratégias que favoreçam a aprendizagem.

A experiência do autor na rede estadual de educação do Piauí constitui a referência inicial para esse processo. O fato de ter concluído recentemente o Ensino Médio permite reconhecer parte das exigências enfrentadas pelos estudantes que atualmente se preparam para o ENEM, embora suas trajetórias, condições de estudo e expectativas possam ser diferentes.

Na monitoria, a abordagem adotada combina explicações, resolução de exercícios e exemplos práticos. Essa articulação procura contemplar três dimensões complementares da aprendizagem: a compreensão dos conceitos, a aplicação dos conhecimentos e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.

Entretanto, a experiência também suscita uma reflexão que ultrapassa a escolha das técnicas de ensino. Em determinadas situações, o desafio não parece estar apenas em encontrar uma explicação mais simples para determinado conteúdo, mas em compreender por que o estudante deveria dedicar esforço à sua aprendizagem.

Essa questão tornou-se relevante diante da observação de alunos que demonstram condições de acompanhar explicações e desenvolver atividades, mas que nem sempre parecem empenhar-se plenamente na disciplina. Uma possível interpretação é que, quando não identificam uma finalidade clara para o conhecimento, alguns estudantes passam a tratá-lo como uma exigência escolar temporária, e não como parte de sua formação.

Essa interpretação deve ser considerada com cautela. A participação dos estudantes pode variar por diferentes razões, como dificuldades acumuladas, experiências anteriores, condições pessoais, relação com a escola e expectativas profissionais. Portanto, a ausência de envolvimento não deve ser automaticamente interpretada como falta de interesse, nem a dificuldade matemática deve ser atribuída exclusivamente à atitude do aluno.

Ainda assim, a observação oferece uma questão relevante para a prática pedagógica: como contribuir para que os estudantes reconheçam o valor da Matemática sem reduzir sua aprendizagem à memorização de fórmulas ou à necessidade de obter uma nota?

4 A PERCEPÇÃO DE UTILIDADE COMO QUESTÃO PEDAGÓGICA

Uma das questões centrais deste relato é a percepção de que a Matemática teria pouca influência sobre a vida cotidiana ou sobre a formação acadêmica futura. Essa percepção pode contribuir para que determinados estudantes não reconheçam motivos suficientes para investir tempo e esforço na aprendizagem.

A teoria expectativa-valor oferece uma referência para compreender essa questão. Wigfield e Eccles (2000) discutem como as expectativas de sucesso e os valores atribuídos às atividades se relacionam com a motivação, o desempenho e as escolhas acadêmicas. Nessa perspectiva, a disposição para se envolver com uma tarefa não depende somente da capacidade percebida de realizá-la, mas também da importância, do interesse e da utilidade que o indivíduo associa a ela.

Aplicada com cautela ao contexto deste relato, essa contribuição permite formular uma hipótese: um estudante pode acreditar que é capaz de aprender determinado conteúdo e, ainda assim, não se dedicar plenamente a ele caso não perceba valor em sua aprendizagem.

Essa hipótese não significa que a percepção de utilidade explique todo desinteresse. Tampouco permite afirmar que demonstrar aplicações práticas seja suficiente para resolver dificuldades de aprendizagem. O que ela sugere é que a relação do estudante com o conhecimento merece ser considerada no planejamento pedagógico.

No contexto do terceiro ano do Ensino Médio, a afirmação de que a Matemática não será necessária no ensino superior merece uma análise mais cuidadosa. A utilização dos conteúdos varia conforme o curso e a trajetória profissional escolhida. Uma formação em Engenharia, Computação, Economia ou Estatística, por exemplo, tende a mobilizar conceitos matemáticos de maneira mais explícita do que diversas outras áreas. Ainda assim, diferentes cursos podem exigir interpretação de gráficos, compreensão de proporções, leitura de indicadores e análise crítica de informações quantitativas.

Não seria correto afirmar que todas as profissões exigem o mesmo nível de domínio de todos os conteúdos matemáticos escolares. Também não seria adequado justificar cada assunto exclusivamente por sua aplicação imediata. A Matemática possui valor científico, cultural e formativo, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio e para a compreensão de fenômenos que nem sempre podem ser avaliados apenas pela intuição.

A Base Nacional Comum Curricular estabelece, para o Ensino Médio, competências relacionadas à interpretação, à construção de modelos, à resolução de problemas e à utilização de diferentes representações matemáticas (BRASIL, 2018). Essa orientação reforça a importância de uma aprendizagem que não se limite à reprodução mecânica de procedimentos.

Nesse sentido, a tarefa pedagógica consiste em aproximar o estudante dos conhecimentos matemáticos, explicando suas possibilidades de aplicação e favorecendo a compreensão de sua contribuição para a formação intelectual, sem prometer que todo conteúdo será utilizado da mesma maneira por todas as pessoas.

5 UMA SITUAÇÃO ILUSTRATIVA: CAPACIDADE DE RESOLVER E DISPOSIÇÃO PARA APRENDER

Para aprofundar a discussão, considere-se a seguinte situação hipotética, construída exclusivamente para ilustrar o argumento deste artigo.

Um estudante do terceiro ano do Ensino Médio acompanha a resolução de exercícios sobre funções afins, compreende a substituição de valores em uma expressão e consegue realizar os cálculos propostos. Entretanto, ao ser apresentado a novos exercícios sobre o mesmo conteúdo, demonstra pouco interesse em continuar praticando e afirma que dificilmente utilizará aquilo em sua vida futura.

Nesse cenário hipotético, a dificuldade principal não seria necessariamente a incapacidade de executar os procedimentos matemáticos apresentados. A situação levantaria a possibilidade de uma diferença entre saber realizar uma atividade e reconhecer razões para se dedicar a ela.

Uma intervenção pedagógica poderia começar com uma situação cotidiana, como o cálculo do custo de uma corrida com tarifa fixa e valor adicional por quilômetro percorrido. Supondo uma tarifa fixa de R$ 5,00 e um acréscimo de R$ 2,00 por quilômetro, o custo poderia ser representado pela função:

C(x)=5+2x

Nessa expressão, x representa a distância percorrida, enquanto C(x) representa o custo total da corrida. A partir do modelo, seria possível explorar o significado da parcela fixa, a variação do custo, a construção de uma tabela e a representação gráfica da função.

Em seguida, o estudante poderia resolver outros problemas, incluindo situações que não apresentassem a mesma estrutura superficial do exemplo inicial. O objetivo seria verificar se consegue transferir o conhecimento para novos contextos, e não apenas repetir um procedimento já demonstrado.

Essa sequência articula contextualização, formalização matemática e prática. A situação cotidiana funciona como ponto de partida, mas o trabalho continua exigindo compreensão dos conceitos e desenvolvimento do raciocínio algébrico.

A contribuição do exemplo está em demonstrar uma possibilidade de abordagem, e não em comprovar que a contextualização necessariamente produzirá maior interesse ou melhores resultados. Para avaliar esse efeito, seria preciso acompanhar os estudantes de maneira sistemática e analisar suas respostas, sua participação e seu desempenho.

Assim, a situação hipotética permite formular uma questão para futuras investigações: a apresentação de aplicações contextualizadas, acompanhada de explicações e exercícios, modifica a maneira como os estudantes percebem a utilidade da Matemática e se envolvem com sua aprendizagem?

6 CONTEXTUALIZAÇÃO, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E FORMAÇÃO CRÍTICA

A contextualização dos conteúdos matemáticos pode contribuir para aproximar o conhecimento escolar das experiências dos estudantes. Entretanto, sua função não deve se restringir à inclusão de histórias cotidianas nos enunciados. Ela precisa favorecer a compreensão dos conceitos e permitir que o aluno reconheça relações entre a situação apresentada e a estrutura matemática que a representa.

D'Ambrosio (1996), ao discutir a educação matemática e sua relação com a prática, oferece uma referência para pensar o ensino como uma atividade que ultrapassa a transmissão de procedimentos. Essa perspectiva favorece a reflexão sobre práticas pedagógicas que considerem os contextos sociais e culturais nos quais os conhecimentos são produzidos e utilizados.

Skovsmose (2001), por sua vez, desenvolve a perspectiva da educação matemática crítica, destacando a importância de relacionar a Matemática à interpretação da realidade e à participação social. Essa abordagem contribui para questionar um ensino em que os estudantes apenas executam operações sem refletir sobre os problemas, os modelos e as informações envolvidos.

Essas contribuições ajudam a ampliar a discussão sobre a utilidade da Matemática. Sua importância não se limita à realização de cálculos financeiros ou à aplicação direta de fórmulas em determinadas profissões. A disciplina também pode auxiliar na análise de dados, na interpretação de estatísticas, na avaliação de argumentos e na compreensão de fenômenos sociais.

Por exemplo, a leitura de gráficos apresentados em notícias pode exigir atenção à escala utilizada, à escolha dos indicadores e à diferença entre uma associação estatística e uma relação causal. O domínio desses conhecimentos contribui para uma interpretação mais cuidadosa das informações disponíveis.

Na monitoria, essa perspectiva pode ser incorporada por meio da combinação entre explicação conceitual, exemplos práticos e resolução de exercícios. O estudante é convidado a compreender a estrutura matemática do problema, analisar sua aplicação e utilizar o conhecimento de maneira progressivamente autônoma.

A contextualização, entretanto, não substitui a abstração. A Matemática também exige a compreensão de conceitos gerais, relações simbólicas e procedimentos formais. O desafio pedagógico consiste em construir conexões entre as situações concretas e as representações abstratas, evitando tanto o formalismo sem significado quanto a aplicação superficial sem aprofundamento conceitual.

7 A MONITORIA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E REFLEXÃO

A monitoria de Matemática pode atuar como espaço complementar ao trabalho desenvolvido em sala de aula, oferecendo oportunidades para revisar conteúdos, esclarecer dúvidas e explorar diferentes estratégias de resolução de problemas.

A combinação entre explicações, exercícios e exemplos práticos permite organizar o acompanhamento em etapas complementares. Inicialmente, procura-se esclarecer o conceito e as relações envolvidas. Em seguida, apresenta-se uma situação que ajude a atribuir significado ao conteúdo. Por fim, os exercícios permitem praticar os procedimentos e verificar a compreensão.

Essa organização não constitui uma metodologia universal nem garante resultados idênticos para todos os estudantes. Sua aplicação depende das características da turma, dos conteúdos abordados e das dificuldades identificadas durante o acompanhamento.

Outro aspecto relevante é a necessidade de compreender o raciocínio do aluno antes de oferecer uma solução pronta. Quando o monitor procura identificar como o estudante interpretou o problema, quais conhecimentos utilizou e onde encontrou dificuldades, torna-se possível formular explicações mais direcionadas.

Esse processo também pode favorecer a autonomia. Em vez de depender exclusivamente da reprodução de exemplos, o estudante é estimulado a justificar suas respostas, comparar estratégias e reconhecer a lógica dos procedimentos empregados.

A experiência de monitoria também representa uma oportunidade formativa para o próprio monitor. Explicar um conteúdo exige reorganizar conhecimentos, identificar possíveis ambiguidades e buscar formas de comunicação adequadas. Assim, a atuação não se limita ao apoio prestado aos alunos: ela também estimula a reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre os desafios de ensinar.

No caso do autor, a condição de estudante de Inteligência Artificial acrescenta uma perspectiva relacionada ao reconhecimento de padrões, à interpretação de dados e à construção de modelos. Essas conexões podem ser exploradas quando pertinentes, sem transformar a Matemática em uma disciplina que só possui valor por suas aplicações tecnológicas.

A finalidade da monitoria permanece centrada na aprendizagem dos estudantes, respeitando a amplitude do conhecimento matemático e a diversidade de seus possíveis usos.

8 LIMITES DA EXPERIÊNCIA E POSSIBILIDADES DE INVESTIGAÇÃO

Embora o relato permita formular reflexões sobre o desinteresse e a percepção de utilidade da Matemática, é necessário reconhecer seus limites.

A observação de estudantes que demonstram capacidade, mas nem sempre se envolvem plenamente nas atividades, não permite estabelecer uma relação causal entre percepção de utilidade e dedicação. Também não permite concluir que a contextualização, isoladamente, seja capaz de aumentar o interesse ou melhorar o desempenho.

Outros fatores podem estar envolvidos, incluindo dificuldades conceituais acumuladas, experiências anteriores negativas, condições de estudo, expectativas em relação ao futuro e diferenças individuais de motivação. Uma compreensão mais precisa dessas relações exigiria procedimentos de investigação específicos.

Uma possibilidade de aprofundamento seria desenvolver um registro sistemático das atividades de monitoria, documentando os conteúdos trabalhados, as dúvidas recorrentes e as estratégias utilizadas. Questionários voluntários poderiam investigar como os estudantes percebem a relevância da Matemática para o cotidiano, para o ENEM e para seus projetos acadêmicos.

Outra possibilidade seria comparar, com critérios previamente definidos, atividades predominantemente expositivas com atividades que articulem contextualização, explicação e resolução de problemas. Essa comparação precisaria considerar não apenas o interesse declarado, mas também evidências de compreensão e aplicação dos conceitos.

Qualquer investigação envolvendo estudantes deve respeitar os princípios éticos aplicáveis, preservar sua identidade e observar as exigências institucionais pertinentes.

Essas possibilidades permitiriam avançar de uma reflexão baseada na experiência para uma análise empírica mais consistente. Até que existam registros dessa natureza, as interpretações apresentadas neste trabalho devem ser entendidas como reflexões do autor e hipóteses para aprofundamento, e não como resultados generalizáveis.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência de atuar como monitor de Matemática após concluir o Ensino Médio permite observar que os desafios da aprendizagem envolvem tanto a compreensão dos conteúdos quanto a relação que os estudantes estabelecem com o conhecimento.

A situação que motivou este relato foi a percepção de que alguns alunos demonstram capacidade para aprender, mas nem sempre se dedicam plenamente à disciplina, aparentemente por considerarem que a Matemática terá pouca influência em suas vidas ou em sua formação acadêmica futura.

Essa observação não permite atribuir o desinteresse a uma única causa, mas oferece uma questão relevante para a prática pedagógica: como criar condições para que os estudantes reconheçam o significado do conhecimento matemático e encontrem motivos para se envolver com sua aprendizagem?

A fundamentação teórica discutida neste trabalho sugere que a percepção de valor atribuída às atividades pode participar das decisões relacionadas ao envolvimento acadêmico. Ao mesmo tempo, a educação matemática crítica e as orientações curriculares reforçam a importância de desenvolver a capacidade de interpretar situações, construir modelos e utilizar conhecimentos matemáticos de maneira reflexiva.

Nesse contexto, a combinação entre explicações conceituais, exemplos práticos e exercícios constitui uma possibilidade de aproximar os estudantes dos conteúdos sem abandonar o rigor necessário à aprendizagem. O objetivo não é convencer os alunos de que toda fórmula será utilizada diretamente em suas profissões, mas ajudá-los a compreender as diferentes contribuições da Matemática para o pensamento, a interpretação da realidade e a formação acadêmica.

Como egresso da rede estadual de educação do Piauí e estudante do segundo período do Bacharelado em Inteligência Artificial, compreende-se a monitoria como uma oportunidade de contribuir para a formação de outros estudantes e de refletir criticamente sobre a experiência escolar. Essa posição permite levantar questões importantes, embora não substitua a necessidade de investigação sistemática para confirmar as hipóteses formuladas.

Conclui-se que o ensino de Matemática pode ser fortalecido quando o desenvolvimento das habilidades técnicas é acompanhado pela construção de significado, pelo diálogo com os estudantes e pela valorização de sua autonomia. Mais do que apresentar procedimentos para resolver questões, ensinar Matemática envolve criar condições para que os alunos compreendam o que fazem, reconheçam a lógica dos conceitos e percebam como esse conhecimento pode contribuir para suas trajetórias.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/docman/abril-2018-pdf/85121-bncc-ensino-medio/file. Acesso em: 12 out. 2026.

D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. Campinas, SP: Papirus, 1996.

SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001.

WIGFIELD, Allan; ECCLES, Jacquelynne S. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, v. 25, n. 1, p. 68-81, 2000. DOI: https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015.